3 Kodutöö - Kutsepedagoogika distsipliin ja selle kujunemine

*Töös võib esineda vigu (fakti ja kirjavigu)

"Kutsepedagoogika"- kokkuvõtlik töö

Antud kokkuvõtvas töös annan ülevaate kutsepedagoogika arengust.

1. Kutsepedagoogika kujunemine iseseisvaks distsipliiniks

Iseseisva distsipliinina kujunes välja kutsepedagoogika 20. sajandi teisel poolel. Kutsepedagoogika käsitleb pedagoogilisi küsimusi, mis seonduvad elukutse ja töömaailmaga, aga ka noorte ja täiskasvanute kvalifitseerumise ja kompetentsuse arenguga Ennekõike peetakse kutsepedagoogika väljakujunemise alaks saksa keelsetel aladel Euroopas (Austria, Saksamaa, Šveits - 1960- Berufs- und Wirtschaftspädagogik). (Gonon, 2009).

Vaatamata sellele, et iseseisva distsipliinina on ta suhteliselt noor, on ometigi nn eelnev ajalugu väga mitmekesine. 20.saj alguses saab pidada kutsepedagoogika eelkäijaks mõistet kutselisus (vocationalism), mida kasutati koolisüsteemis ja õppekavades. Oma tähenduselt tähendas kutselisus seda, et haridussüsteemis kui tervikus tuleb pidevalt meelde tuletada ja õpetada oskust töömaailmas orienteerumiseks/hakkama saamiseks. See nõue oli kohustuslik selles mõttes, et haridus pidi olema suunatud töökoha asjakohasusele, olema töömaailma jaoks ettevalmistav, koolitades konkreetseid oskusi ja õpetades positiivset suhtumist töösse. Kutselisuse suundumust toetas kõrgelt kvalifitseeritud töötajate nõudlus. (Gonon, 2009).

Antud teemaga ma sooviksin veel pöörata oma tähelepanu minu jaoks sai uuele teadmisele , et Ameerikas sai isegi kutselisus Wilsoni presidendi kampaania osaks ja muutus isegi rahvuslikuks prioriteediks (nn Vocational Act). (Gonon, 2009). Wilson oli Ameerika Ühendriikide 28. president aastail 1913–1921.

20. sajandi alguses saadik on kutsele orienteeritud koolid läbinud mitmeid ümberkujundusi ja pidanud kandma mitme eri huvigruppi vajadusi ja muresid. Kutselisust hariduses peeti väljakutsete ja probleemide lahendamise tööriistaks nii töömaailmas kui ka tööturul. Seoses kutsealase suundumusega ilmus umbes 1920. aastal välja mõiste "täiskasvanu haridus", mis tähendas pigem rohkemat kui enesetäiendamist nn vabatahtlikult. Pigem hakati seda seostama sotsiaalse tõusuga ja ka tööga seotud ülesannete lihtsamaks täitmiseks. Kutsealaste ideede kasulikkuses oldi veendutud, eriti seoses võimaluste avamisega noortele, kes ei ole privilegeeritud (st pärit madalamatest klassidest).(Gonon, 2009).

Eelnev Gononi väide, et noored, kes ei olnud nii privilegeeritud sotsiaalsest klassist said juurdepääsu haridusele laseb liikuda omakorda ajas tagasi Kerschensteineri nn töökooli idee (saksa k. Arbeitschule) juurde.

Kerschensteiner oli mõjutatud oma töökooli idee puhul Johann Heinrich Pestalozzi ideedest (1746 - 1827), (uudne on ka Pestalozzi näitlikustamise käsitlus). Pestalozzi arvas, et õpetaja ülesanne on tagada õpilasele vaimu, hinge ja keha harmooniliselt arendavat keskkonda. Pestalozzi väärtustas tavapärase hariduse kõrval ka, moraalset ja religioosset kasvatust. (Unt, 2013).

Kerschensteineri (1854-1932) sooviks oli luua kool, mis põhineb õpilase aktiivsusel ja iseseisvusel vastukaaluks nn "raamatukoolile". “Raamatukool” oli oma põhimõtteliselt verbaalsele ja õpetaja autoriteedil põhinevale kool. Selliseks kooliks sai töökool (sks Arbeitsschule). Liikumise peaesindajad olid pedagoogid Georg Kerschensteiner, Hugo Gaudig ning Paul Oestreich. Eelpoolnimetatud meeste seisukohad töökooli eesmärkide ja meetodite osas erinesid üksteisest.

Kerschensteineri jaoks oli töökooli eesmärgiks riigi kodanikule (sks Staatsbürger) vajalike omaduste arendamine, milles ta nägi otsustavat rolli praktilisel käelisel tegevusel. (Unt, 2013).

Töökoolis valmistati ette tüdrukuid ja poiss nende tulevaseks tööeluks. Eesmärgiks oli anda teadmisi ja oskusi, tema arvates praktiline ja käeline tegevus, kasvatavad aktiivsust, täpsust ja õpetavad töötama tõsiselt, vältimaks pinnapealsust ja arendavad tahtejõudu, mis lasevad hiljem oma tööst ja elukutsest rõõmu tunda. Ta propageeris ka nn tööd kogukonnas ja riigi heaks ja seostas seda moraalsusega. Ta väidab, et iga iga inimene peaks olema võimeline ja valmis täitma funktsiooni riigis, st aktiveerima teatud kutsealal. Teine ülesanne oli panna see üksikisiku moraalsele kutsumuseks, mitte ainult elatus allika teenimise vahendiks, vaid ka enesemõistmisele (identideediks), pakkudes võimalust ka olla ühiskonna jaoks teenistuses. Mulle tundub, et ta oli arvamusel, et valdav osa inimkonnast teeb füüsilist tööd edasi ja pigem füüsilise tegijaid. (Gonon, 2009).

2.Kutsepedagoogika tänapäeval Euroopa Liidus

Mõistel kutsepedagoogika on erinevad tähendusi, mis peegeldavad erinevaid haridustraditsioone ja -mõjusid. Cedefopi poolt läbiviidud uuringus mõistetakse kutsepedagoogikat kui otsuste summat, mida kutseõpetajad ja koolitajad õpetavad, kohandades oma lähenemisviise, et rahuldada õppijate vajadusi ja viia vastavusse kontekstiga, milles nad end leiavad. Antud lihtsustatud lähenemisviis võimaldab teha võrdlusi eri riikide ja arusaamade vahel. (Cedefop, 2015).

Laias laastus saaks jagada meelevaldseks lähenemisi kolmeks:

1) Riigid, kus kutsepedagoogika on määratletud kui pedagoogiline distsipliin, mis tegeleb kutsehariduse laiemate küsimustega nagu kutsehariduse korraldamine, põhimõtted ja rahastamine ning ka töömaailma ja hariduse koostöö, aga ka õpetamis- ja õppemeetodite planeerimist, teostamist ja hindamist ning lisaks veel erivajadustega õpilastega tegelemise viise ja eriharidust mahajäänud õppurite jaoks. (Sloveenia, Ungari, Rootsi)

2) Riigid, kus on nn spetsiifilisemad ja kitsamad arusaamad, st hõlmates tegevuste planeerimist ja teostamist töökojas või klassiruumis. (Taani ja Inglismaa, mis erinevad üksteisest väga palju, kuna üks on nn duaalsesüsteemi esindaja, teine aga liberaalse süsteemi esindaja)

3) Riigid kus on näiteks kutsepedagoogika kontseptsiooni puudub ja alternatiivina kasutatakse praktikat, et traditsiooniline pedagoogika on aluseks ka kutseõppega seotud pedagoogikale. (Rumeenias) (Cedefop, 2015).

2.1 Õppijakeskne kutsepedagoogika mitmedimensiooniline raamistik

Kutsepedagoogika on muutunud väga õppija keskseks ja seda iseloomustab Cedefop poolt interpreteeritud: Õppijakeskne kutsepedagoogika mitmedimensiooniline raamistik. Antud raamistik peab oluliseks kaheksat mõõdet. Kaheksat mõõdet millest igaüks viitab erilisele funktsioonile, mida kajastab mõni kogemus või tegevus, mis peaks moodustama osa õppijakesksest õpetamisest:

1. kutse-identiteedi kujunemine: oskused ja teadmised on seotud kutse- või kutsealaga seotud hoiaku, veendumuste ja väärtustega;
2. ülesande autentsus: õppetegevused on reaalsed või realistlikud tööülesanded või läbi viidud realistlikes kontekstides;
3. objektile orienteeritud ja temaatilise materjali sobitamine: õppeainete ja muude õpikogemuste ühendamine õppija jaoks on seotud; näiteks teoreetilisi teadmisi rakendatakse praktilistes ülesannetes;
4. konstrueerimine: õpilased suudavad sõnastada probleeme ja otsida lahendusi;
5. adaptiivne juhendamine ja modelleerimine: õpetajad kohandavad oma toetust õppurite praegusele mõistmisele ja suutlikkusele, näiteks õppematerjalide kasutamise kaudu, järk-järgult toetuse vähendamiseks (kuna õpilased tegutsevad individuaalselt, õpetaja peaks suutma vajadusel abistama neid kõiki; õpetaja toetuse tempo on mitmekesine, olenevalt õpilaste tempost)
6. juhendamine: õpilasi juhendatakse õppimise kaudu, kuidas paremini õppida nt olla rohkem organiseeritud;
7. eneseregulatsiooni oskuste arendamine: aidatakse arendada enesekontrolli oskusi, (juhtimis- ja organisatsioonilised oskused);
8. peegelduse arendamine: reflekteerides õppimist ja töökogemust - arendavad õpilased iseseisvust, teadmisi ja harjumusi. (õpilased reflekteerivad enda tegevusi). (Cedefop, 2015)

2.1.1 Kutseidentiteet

Kui Kerschensteineri jaoks jooksis nn enesemõistmise teema läbi tema töökooli kontseptsioonist, siis tänapäeva juurde tulles saab seda seostada kutseidentiteediga. Holland, D. Gottfredson ja Power määratlesid kutsealane identiteeti kui "selge ja stabiilse pildi omamine oma eesmärkidest, huvidest, isiksusest ja andidest. " (Holland, Gottfredson, Power, 1980).

Tundub, et kutseidentiteet on eriti tugevaks tunnuseks riikides, kus on või kavatsetakse arendada kutsehariduses nn duaalne mudelit. (Cedefop, 2015).

Duaalses mudelis toimib erialaliitude ja riiklik koostöö, sellest mudelist on pärit ka meile tuntud õpipoisiõpe ja praktika süsteem. (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004).

Kutseidentiteet on tugevalt esindatud Taanis, Saksamaal, Leedus, Ungaris ja Sloveenias, kus peeti seda kutseõppe oluliseks eesmärgiks. Minu jaoks huvitavam oli näide kutseidentiteedist Ungaris ja Leedus.Ungaris arvati, et kahe süsteemi eeliseks on see, et õppur võimaldab omandada mitte ainult kutseoskusi, vaid ka õppida kutsega seotud kultuuri ja eetikat. Leedu vastajad mõistsid ka seda, et kutsealane pedagoogika on peamiselt suunatud isiksuse kujunemisele ja tõhustamisele, sealhulgas kutse-eetikale ja väärtustele(Cedefop, 2015).

Õpilaste arvates suurendas kutsealase identiteedi teket ka käitumine nagu töökohal on tavaks. Kanda professionaalidele sobivaid riideid, nagu näiteks vormirõivad, kontorirõivaid, tervise- ja ohutusriietust. Kutse alase identiteeti aitab välja arendada ka õpetaja kasutades näiteks õppetöös väljendeid:” meie elektrikud”.(Cedefop, 2015).

Esmast kutseidentiteeti aitab õppuritel kujundada minu arvates ka kutseõpet alustades ka ülesannete (õpitegevuste) autentsus ehk elulisus. Ülesande autentsust loetakse kutsealase pedagoogika teiseks ​​oluliseks tunnusjooneks. Selle järgi õppetegevused peaksid olema tõelised tööülesanded või siis oma olemuselt tegelikult reaalsed või sisaldama/koosnema realistlikutest kontekstidest. Mõndades maades peetakse oluliseks õpilaste projektide rolle, mis põhineks konkreetsetel tööülesannetel. Autentsuseks saavad parema lähte koha minu arvates just nn duaalse süsteemi esindajad, kuna teooria poolega saab tegeleda koolis, kuid töökoha poolse nn autentsuse tagab ettevõtlussektor, mistõttu ei pea kool sellega nii palju tegelema. (Cedefop, 2015).

Selle teemaga minu arvates haakub ka varasemalt küsitletud ümberkontekstualiseerimine, mis on oma tähenduselt, millegi, antud juhul siis olemas olevate teadmiste panemine teise konteksti ehk siis olemasolevate teadmiste (aga ka oskuste) ära kasutamine praktikates (tööl). Seega õpitavad teadmised ei saagi olla ainult ametispetsiifilised. See tähendab, et distsiplinaarsete ja situatiivsete (konkreetsed kutseteadmised) teadmiste kasutamist lahendamaks tööalaseid ülesandeid/probleeme. (Barnett, 2006).

Autentsete olukordade tekitamise näiteks võib olla ka suurepärase nn reaalsete töökeskkondade tagamine, kogenud õpetajate toetava kogukonna poolt näiteks koolis, kus on juurdepääs suurtele isiklikele "distsipliinipõhistele teadmistele", mis koos teiste, väga oluliste teguritega toob kaasa dünaamilise, informatiivse ja interaktiivse pedagoogilise tava, millest oma korda saab õppida ka kogenud mentor/õpetaja ise. (Hobley, 2015).

Kasutatud allikad:

Barnett, M. (2006). Vocational knowledge and vocational pedagogy. M. Young & J. Gamble (Toim), Curriculum and Qualifications for South Africa Furter Education. South Africa: HSRC Press. (lk 143–158)

Cedefop (2015). Vocational pedagogies and benefits for learners: practices and challanges in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Cedefop research paper; No 47 (lk 22-31)

Gonon, P. (2009). The quest for modern vocational education - Georg Kerschensteiner between Dewey, Weber and Simmel.

Hobley, J. (2015). Vocational Pedagogies: the Science of Teaching or the Teaching of Science?. Journal of Education and Training Studies, 3(2). (lk 16-19)

Holland, J. L, Gottfredson, D. C., & Power, P. G. (1980). Some diagnostic scales for research in decision-making and personality: Identity, information, and barriers. Journal of Personality and Social Pscyhology, 39, (lk 1191-1200)

Unt, I. (2013). Didaktika. Haridusleksikon. Toim. Rain Mikser. Eesti

Keele Sihtasutus, lk 48-54. [2017, november 7] http://www.digar.ee/viewer/et/nlib-digar:134642/113432/page/48

Wollschläger, N., & Reuter-Kumpmann, H. (2004). From divergence to convergence. A history of vocational education and training in Europe. European Journal Vocational Training, 6–17